Entre familiphobie et famili-vide : derrière la révolte des parents contre l'Etat qui veut éduquer leurs enfants, qui pour s'occuper de ceux auxquels personne ne donne de repères ?

Atlantico : Le projet de loi famille, qui a finalement été reporté, était censé fournir "une boîte à outils" pour simplifier la vie des familles recomposées, et donner des "repères" à l'enfant, a expliqué la ministre de la Famille Dominique Bertinotti. Peut-on voir dans l'opposition d'une partie non négligeable des Français à ce projet mais également à celui sur l'égalité femmes-hommes un rejet d'une tendance de l’État à s'immiscer dans des questions d'ordre privé ?

Michel Maffesoli : Il faut sortir du choc des idéologies pour retrouver une sérénité de ton et de sémantique. Et pour cela aborder les questions de manière empirique et concrète.

Faire coller les règles de droit aux mœurs et notamment aux compositions parentales est nécessaire : beaucoup d’enfants sont élevés au quotidien par un “beau-parent” et ne pas lui reconnaître une part d’autorité aboutit à renforcer le colloque singulier mère-enfant, créateur de vrais problèmes. En revanche, vouloir imposer la garde alternée comme modèle de droit commun en dehors de l’accord réel et approprié des deux parents, obliger père et mère à partager le congé parental sous peine d’en perdre la moitié, défavoriser dans leur carrière les femmes qui voudraient partager leur temps entre vie familiale et vie professionnelle et ne pas “faire carrière exactement comme des hommes”, dépasse largement la neutralité qui devrait être de mise par rapport aux différents comportements et modèles familiaux en vigueur.

En ce sens la volonté affichée de “donner des repères” aux enfants peut être ressentie comme une immiscion de l’Etat dans la sphère privée et toute intrusion de l’Etat dans les rapports entre personnes privées est dangereuse et liberticide.

Eric Deschavanne : Si l'on considère la partie des Français qui se reconnaissent dans la "manif pour tous" et ses prolongements, on observe, à travers la dénonciation de la "familiphobie" du gouvernement, deux phénomènes qui pourraient sembler contradictoires et que seule une conception idéologique particulière (le culte de la "famille naturelle") permet d'unifier. D'une part, en effet, ce mouvement rejette l'interventionnisme gouvernemental qui vise à remodeler les mœurs afin d'abolir la différence homme/femme et d'établir la parité au sein de la famille. D'autre part, cependant, il porte l'idée que le mariage et la filiation ne ressortissent pas à la sphère privée et ne sont pas simplement une affaire de droits individuels.

Guylain Chevrier : Nous sommes dans une confusion assez remarquable. Il faudrait tout de même dans tout cela essayer encore de savoir ce qu’est la famille, ce qu’il en reste comme modèle d’organisation, instance de socialisation irremplaçable et de transmission. Ce que l’Etat en pense aujourd’hui n’est pas si sûr. Si les membres d’une famille sont des individus de droit, au nom des droits, des désirs de l’individu, on ne saurait s’affranchir de respecter des normes et des valeurs dans lesquelles tous puissent se reconnaitre. Il en va d’une certaine cohésion de notre société. Il y a une logique des droits qui domine aujourd’hui les débats, qui colle à celle d’un individualisme où le désir devient tout. C’est une conséquence d’un postmodernisme qui entend s’affranchir de tout système de références, de toute morale commune pour ne considérer que les choix de chacun censés ne devoir se référer qu’à une démarche personnelle, chacun son éthique, chacun son petit droit. A ce compte là, que va-t-il rester de commun aux individus pour se penser ensemble ? La PMA et la GPA étaient, par-delà le mariage pour tous, une sorte de révélation d’un Etat devenu le moteur de cette promotion des droits sans limite, la seule liberté de l’individu l’emportant sur toute exigence de normes communes. Mais est-ce bien cela, effectivement, que le rôle de l’Etat, qui synthétise normalement l’intérêt de la société ?

Le débat autour de « l’ABCD de l’égalité », programme d’enseignement en primaire devant permettre de promouvoir l‘égalité femmes-hommes et lutter contre les stéréotypes dès l’école primaire, a donné encore au gouvernement des verges pour se faire battre. On a nourri le sentiment dans ce contexte du mariage pour tous et du débat sur la PMA et la GPA, que l’on entendait militer pour l’interchangeabilité des sexes. Si ce n’est effectivement pas le cas et que l’apprentissage de l’égalité femmes-hommes est une des conditions essentielles du statut de l‘individu de droit et un progrès auquel il ne faut pas renoncer d’un pouce, on donne l’impression qu’il comprend nécessairement l’approche de l’homosexualité comme liberté à l’intérieur de l’égalité des sexes. Il y a un climat de confusion des genres qui tient de cette impression qu’il n’y a plus dans ce domaine de limite, ce qui créé les conditions des rumeurs les plus folles pour contrer cet enseignement de l’égalité femmes-hommes à l’école, aboutissant à l’initiative d’extrémistes religieux relatives aux journées de retrait des enfants de l’école. Pour autant, l’école primaire est-elle véritablement la mieux placée pour lutter contre des préjugés qu’il s’agirait de mieux préciser dans ce domaine dans ce que l’on entend transmettre ?

Les collèges sont des lieux qui mériteraient plus d’intérêt de ce point de vue, où on voit s’affirmer parois sur fond culturel, le retour d’un véritable machisme chez les garçons, comme le marqueur d’une intégration qui est en mal de réussite. Mais là il n’est pas question de regarder les causes, c’est beaucoup trop politique sans doute.

Les tensions autour de ces questions tiennent-elles à un désaccord au sein de la société française sur la réponse à donner à cette question : à qui revient-il d'éduquer les enfants, à la famille ou à l'Etat ?

Eric Deschavanne : Je ne crois pas qu'il y ait de désaccord sur cette question, mais une grande confusion, que les gouvernements de droite comme de gauche ont contribué à alimenter. A qui appartiennent les enfants ? A personne, selon la philosophie des droits de l'Homme qui a engendrée la dynamique moderne des droits de l'enfant. L'homme naît libre et l'égal de chacun; il est dès la naissance porteur de droits en tant qu'individu indépendant de sa famille. Son incapacité et la nécessité de sa protection et de son éducation justifient que l'enfant soit placé sous la tutelle de ses parents. Que l'on se réfère à la nature ou à l'amour, tout le monde convient de la force des liens familiaux et de cette vocation de la famille, consacrée par le droit, à éduquer l'enfant. Mais les droits de l'Etat ne sont pas moindre. L'Etat moderne a prohibé le travail des enfants et instauré la scolarité obligatoire, empiétant ainsi indéniablement sur les prérogatives de la famille. La délimitation des rôles de la famille et de l'Etat ne va nullement de soi, si bien que l'on a pu voir de nombreux pays éminemment démocratiques légiférer pour interdire les châtiments corporels au sein du foyer.

Cela dit, il apparaît raisonnable, à l'exception des situations de carence parentale manifestes, de considérer que l'Etat a en charge l'instruction et la famille l'éducation morale. Ce partage est toutefois mis en cause par les gouvernements successifs qui assignent à l'école de plus en plus de tâches pseudo-éducatives, au nom de l'idée absurde selon laquelle celle-ci aurait la capacité de résoudre tous les maux de la société. Cette erreur d'orientation de la politique éducative, dans laquelle l'actuel gouvernement persévère, est une des causes du déclin de l'instruction en France.

Guylain Chevrier : L’éducation d’un enfant relève de la communauté éducative, et si on pense aujourd’hui qu’ilfaut tout un village pour éduquer un enfant comme le dit l’adage, il n’en revient pas moins à la famille et à l’école respectivement des responsabilités différentes et complémentaires. La famille a le droit de transmettre ses propres codes à ses enfants dans le respect des droits et liberté individuels, des droits de l’enfant aussi. L’école a pour mission de donner un socle commun de savoirs sur le fondement de l'apprentissage des mêmes droits pour tous et à former des citoyens, par-delà les particularismes qui peuvent relever de l’identité familiale ou/et culturelle.

Enseigner l’égalité femmes-hommes a des enfants de l’école primaire, va avec l’enseignement des droits de l’homme, du principe d’égalité, aller plus loin serait prendre un risque que bien des familles rejetteraient, s’il était question d’acclimater les enfants aux différentes façon de penser les sexes et de les combiner au nom de l’égalité de tous. Il y a des limites à donner, entre ce qui est commun à tous et est recevable par des élèves de primaire, et la question du choix de l’inclinaison sexuelle qui a à voir avec un âge où on peut en décider, l’adolescence. Ceci encore, avec quelles précautions car on ne doit rien promouvoir ici que ce qui est de l’ordre de la lutte des préjugés qui peuvent conduire à des discriminations.  Et puis, la lutte dite contre des préjugés qui prédestinent à certaines taches un sexe par rapport à l’autre peut entrer en conflit avec un modèle familial au regard duquel, il y a comme un jugement. Un modèle qui n’est pas toujours subi et peut être un choix ou même une simple habitude. Une façon d’envisager les choses qui peut être très mal vécue par les familles, car ces enfants n’ont pas l’âge de problématiser un tel sujet, mais plutôt de recevoir une parole qui est celle de celui qui apparait comme détenant le savoir, le professeur et qui alors les juge. On voit bien ici qu’il y a beaucoup d’impréparation à travers cet exemple, à savoir faire passer un message, même s’il a pour point de départ, sans vouloir en préjugé, la meilleure des intentions. L’école n’est pas là pour éduquer les familles, c’est un fait, mais les enfants. Les familles doivent respecter néanmoins les règles de l’école. Mais c’est la participation des familles à l’action de l’école, pour l’intérêt et la réussite de leur enfant, qui doit être considérée comme devant essentiellement retenir l’attention.

Michel Maffesoli : Comme je l’ai déjà dit souvent, il me semble que l’éducation des enfants relève de l’époque moderne : il s’agissait de civiliser, curialiser l’enfant, petit sauvage pour en faire un adulte éduqué. En ce sens la famille et l’Etat jouaient le même rôle, assuraient la même fonction. Et d’une certaine manière l’avènement au XXe siècle de régimes totalitaires qui eurent tous (Hitler, Staline, Mao, les Khmers rouges) pour objectif de faire des enfants “éduqués” par l’Etat les rééducateurs et parfois les délateurs de leurs parents a marqué l’apogée de cette volonté interventionniste et éducationniste.

En ce sens le conflit  qui se dessine entre les tenants d’une autorité (ou même d’un pouvoir) familial et biologique d’un côté et ceux d’une volonté étatique de modeler de parfaits petits républicains est une aporie, car il ne représente pas une réelle alternative.Toute autre serait une conception non plus de l’éducation (tu n’es rien et je te tire vers un modèle) mais de l’initiation : “j’accompagne” ce qui est, j’active le potentiel individuel et collectif. Et dès lors les formes que prendront ces accompagnements initiatiques des enfants ne pourront être que diverses, déterminées par les communautés de vie (culturelles, religieux, territoriales…) des enfants et de leurs parents. On est loin de l’imposition d’un modèle familial unique comme bien sûr de l’intrusion normative de l’Etat.

Jean-Paul Brighelli : Condorcet le premier a été clair : la famille éduque, l'école instruit, l'Etat donne les moyens aux uns et aux autres pour réaliser cette complémentarité.On en est loin : trop d'enfants sont laissés à eux-mêmes, trop de familles (recomposées ou non) compte de plus en plus sur les enseignants pour "venir à bout" de rejetons ingérables. Cela m'étonnerait d'ailleurs que les participants de la "manif pour tous" se réclament de Condorcet, qu'ils ignorent ou qu'ils doivent prendre pour l'un de ces philosophes des Lumières qui ont amené la Révolution (ce qu'il est effectivement).

Toutes les familles sont-elles concrètement dans la même situation face à ce questionnement ou existe-t-il en France une fracture entre d'un côté des familles capables d'assurer l'éducation de leurs enfants et de l'autre des familles qui n'en seraient pas capables, pas tant par manque de volonté que par voie de circonstances ? Le débat de fond se tient-il entre, d'un côté des familles favorables à ce que l'Etat reste en retrait de leurs "affaires internes", et de l'autre des idéologues qui pensent agir pour le bien de tous, en se fondant seulement sur les cas d'échecs familiaux ?

Eric Deschavanne : A mon sens, le clivage ne se situe pas là. Encore une fois, le mouvement contre le mariage pour tous et la "familiphobie" défend une certaine conception de la famille qu'il considère comme un bien public. C'est son droit, mais il fait ainsi à l'évidence de la famille une affaire publique et se trouve conduit à se mêler des "affaires internes" de certaines familles. Deux conceptions idéologiques de la familles s'opposent : celle de la famille naturelle, qui considère la famille comme une organisation naturelle fondée sur la différence et la complémentarité des sexes ainsi que sur la filiation naturelle; celle de la famille individualiste, qui ne veut connaître que les individus et leurs droits, au risque de mépriser l'organisation qu'ils choisissent de former librement ensemble, comme on le voit par exemple dans la réforme du congé parental. J'ajouterais que la volonté de l'Eglise d'imposer à tous sa conception du mariage et l'instrumentalisation de l'école par laquelle les féministes radicaux entendent imposer la parité hommes/femmes dans tous les métiers me paraissent également constituer deux atteintes inadmissibles au principe de la neutralité libérale de l'Etat.

Guylain Chevrier : L’école produit des modèles de référence pour bien des choses et cela tient aussi de sa fonction d’éducation, qui valent donc pour tous et ont à voir avec l’acquisition de normes et de valeurs communes. Chaque famille est libre d’interpréter selon ses choix, dans sa vie privée ces modèles. Le fait de les transmettre à l’enfant par l’école est un gage de la construction de sa propre liberté, sans se mêler de ce qui se passe dans sa famille dès lors que ce qui s’y passe ne met pas l’enfant en risque de rejet de l’école, de son accès aux mêmes acquis et apprentissages essentiels. L’école est tout de même là pour faire que les élèves parviennent à ce qu’il acquière le statut de « se penser soi-même ».

Par ailleurs, s’il y a des familles qui vont moins bien que les autres, il est vrai que c’est souvent à partir d’elles que l’on décide les évolutions de l’école. C’est vrai de la volonté affirmée de ne pas noter les enfants ou encore de la fin des devoirs pour ne pas favoriser ceux qui sont accompagnés à les faire par leurs parents au regard des autres avec lesquels la différence se creuserait, de la fin du redoublement jugé stigmatisant. On entend par là éviter de faire ressortir ceux qui peuvent se trouver en échec au regard des autres qui réussissent, pour niveler les différences. Il est certain que cette logique a plutôt une tendance à faire disparaitre les différences à la surface mais sans rien changer sur le fond car ce n’est pas aux causes que l’on s’en prend. Par exemple, les difficultés que posent à l’école l’intégration des élèves de parents immigrés lorsque la densité de population de référence est très importante dans un quartier recouvre des enjeux qui concernent l’ensemble des familles dont les enfants fréquentent l’école. Il en va du problème de la concentration de certaines catégories de population, de la politique d’intégration de façon générale et des limites que notre pays peut atteindre en matière d’apport extérieur de population. Ce que l’on ne saurait ignorer à moins de laisser jouer la carte scolaire et les facilitations qu’elle permet pour que les familles d’élèves en situation de réussir aillent voir ailleurs en laissant derrière elles une école publique prendre le statut de ghetto. Il y a donc ici une responsabilité public relative à l’organisation de la mixité sociale y compris à l’école et aussi au regard des exigences de la politique d’intégration voire même d’une nécessaire modération de l’immigration au vu des limites que peut atteindre le système. Une situation à prendre en compte qui n’est pas exceptionnelle et qui a pour conséquence de mettre en échec les enfants d’immigrés dans ces situations comme les autres enfants.

Jean-Paul Brighelli : Que les idéologues modernes n'aient pas la puissance de vues de Condorcet, je n'en doute pas : il est significatif de la carence d'idées que le mot "idéologue" ne puisse plus être pris qu'en mauvaise part. Et ce n'est souvent pas par manque de volonté que certaines familles ont du mal à élever leurs enfants, mais parce qu'elles vivent dans des conditions économiques déplorables. C'est cela avant tout qu'il faudrait améliorer : dans un monde où les pères et les mères sont au chômage, quel respect voulez-vous que les enfants aient pour leurs parents, qu'ils voient installés dans des galères abominables ?

Michel Maffesoli : La question de la protection des enfants maltraités (physiquement ou psychologiquement), situation exceptionnelle (même si le nombre d’enfants qui relèvent d’une protection dépasse la centaine de mille) ne doit pas être amalgamée avec celle de l’intrusion de l’Etat dans l’éducation de tous les enfants.

Or à l’heure actuelle on constate d’une part que l’idéologie familialiste et biologiste pousse les institutions judiciaires et celles en charge de la protection de l’enfance à favoriser dans un trop grand nombre de cas les droits des parents par rapports à ceux des enfants (enfants placés en pouponnière pendant des temps très longs pour ne pas traumatiser leurs parents, pourtant incapables de les élever, enfants laissés à des parents maltraitants, empêchés d’être confiés en adoption simple etc.)  et d’autre part que l’Etat, impuissant à protéger les enfants, montre des velléités fortes d’imposer un modèle éducatif. Une phrase telle celle du ministre de l’Education nationale : “L’Etat doit dépouiller l’enfant de toutes ses attaches pré-républicaines pour l’élever jusqu’à devenir citoyen” fait effectivement froid dans le dos.

Dans certains cas, l'école est-elle concrètement considérée comme le seul recours éducatif ? Les projets du gouvernement visent-ils finalement à compenser les carences de certaines familles en crise à tous les niveaux (exclusion, difficulté d'intégration, échec scolaire, chômage…) ?

Guylain Chevrier : Il est vrai que l’école est comme la dernière digue qui fait encore bien commun dans une société de plus en plus encouragée à toutes les divisions, entre individualisme et montée de la logique communautaire, promotion de la « diversité ». L’école est intimée de répondre à tous les défis. Les familles qui connaissent des difficultés doivent être parfois responsabilisées et accompagnées, pour jouer pleinement leur rôle. Le contrat de responsabilité parentale prévu par la loi dans le cadre de la prévention de la délinquance, pour donner aux maires un pouvoir d’intervention auprès des familles afin parfois d’aller jusqu’à imposer une aide éducative si nécessaire pour l’intérêt de l’enfant, a été abrogé. Rien n’est venu le remplacer.

L’école ou la société ne sauraient être accusées systématiquement d’être responsable de la démission de certains parents, où en tout du moins du manque d’accompagnement ou d’investissement dont ils peuvent faire preuve vis-à-vis de leurs enfants. Mais le système des cycles par exemple a fait que, depuis des années, des élèves passent de la 6^e à la 4^e en étant invisible au système lorsqu’ils vont mal et sont en échec. On attend qu’ils posent des problèmes de comportement pour les signaler au titre de la protection de l’enfance, en faisant intervenir très tard les actions de soutien à la parentalité et de soutien éducatif auprès de ces élèves. Au passage, on  notera que la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance prévoyait l’obligation de la mise en place de visites médicales dans le cadre scolaire, au titre de la prévention. Il s’agissait de dépister les situations de difficultés concernant les troubles spécifiques du langage et de l’apprentissage, voire le développement  intellectuel et affectif de l’enfant ou de l’adolescent, toujours non mises en place faute de moyens. Un filet pourtant essentiel à une politique de prévention de l’échec scolaire aujourd’hui absent.

Jean-Paul Brighelli : L'Ecole ne peut pas fournir de projet éducatif indépendamment de son projet d'instruction : c'est par l'instruction, et pas autrement, qu'elle peut contribuer à éduquer. Le problème c'est que depuis quelques décennies, elle a renoncé à instruire en se donnant pour première tâche d'éduquer : on voit les résultats, dans la montée de ce qu'on appelle gentiment des "incivilités", et qu'il faut rebaptiser clairement violence. On est bien mieux éduqué en apprenant les maths qu'en se faisant faire la morale, parce qu'il y a dans tout apprentissage sérieux une morale induite. Je suis professeur de littérature, et ma foi, connaître la littérature donne au moins l'idée que d'autres ont pensé différemment, et mieux.

Michel Maffesoli : Il faut arrêter d’amalgamer difficultés sociales et incapacités parentales. Heureusement, la très grande majorité des familles pauvres élève très bien ses enfants. Trop souvent, l’arbre social cache la forêt de multiples autres causes aux difficultés des enfants : des troubles du langage (dysphasie, dyspraxie, dyslexie…) mal détectés et mal rééduqués sont souvent cause de difficultés scolaires évidemment plus mal compensées dans des familles à faible niveau scolaire. La maltraitance est en revanche également répandue dans tous les milieux sociaux et les pathologies psychiques des parents ne sont pas dépendantes de leur niveau social.

L’habitude bien française de raisonner en moyennes statistiques empêche de traiter les problèmes concrets et l’abstraction technocratique vire à l’idéologie. L’échec scolaire ou la faible acquisition par les enfants des compétences de base à l’école (lire, écrire, compter, parler des langues étrangères) est autant à rechercher dans l’inadaptation des programmes, des méthodes et de l’organisation scolaire aux besoins actuels des enfants que dans la crise économique. Qu’il y ait un hiatus voire un fossé entre les modes d’expression, les modes de mobilisation utilisés par les enseignants et les potentialités individuelles et collectives et les appétences actuelles des enfants témoigne plus de notre difficulté collective à changer de valeurs et de paradigme que de la baisse du pouvoir d’achat ou même du chômage des parents. 

Eric Deschavanne :Les difficultés de l'institution scolaire, qui se reflètent dans le classement PISA, sont largement dues à la défaillance éducative des familles. J'évoquais la confusion qui entoure la question du partage des rôles entre l'école et la famille. La politique éducative qui promeut l'éducation aux dépens de l'instruction accrédite par là-même l'idée que la famille pourrait se décharger de sa responsabilité éducative sur l'institution. Le problème de l'éducation publique est en outre mal posé. Les pouvoirs publics et l'institution scolaire devraient se soucier de palier aux carences de l'apprentissage de la civilité et de la discipline du comportement durant le premier âge de l'enfant (avant l'entrée au CP). Curieusement, cette question n'est jamais évoquée.

Comment en est-on arrivé à considérer l'école comme une rustine ? Que reste-t-il des autres structures, moins universelles que l'école, qui jouaient auparavant un rôle intégrateur et éducatif ? Qui a contribué à leur délitement ?

Guylain Chevrier :Lorsque la société va mal, qu’elle manque de perspective, il y a encore l’école pour parler avenir, à travers ce qu’elle transmet et promet, mais selon les limites de ce qui vient après elle. Les mouvements d’éducation populaire par exemple ont beaucoup perdu de leur aura, car ils fonctionnaient sur le fondement d’une action universelle autour d’un certain idéal commun  de valeurs, qui s’affronte aujourd’hui à l’affirmation des particularismes dans notre société, particulièrement religieux au regard d‘un pays d’origine dont la filiation de valeurs reste dominante. Pour autant, il existe tout un réseau associatif qu’il ne faut pas sous-estimer et qui prend souvent le relai de l’école, particulièrement dans le domaine de l’accompagnement périscolaire. L’école ne peut assurer son rôle qu’à la condition que la société lui donne du sens en étant dans son prolongement, l’intégration sociale étant largement contredite dans une économie de sous-emploi qui dévalorise le rôle de l’école comme promoteur de l’ascenseur social et de la mobilité sociale. L’école n’agit pas en vase clos.

Jean-Paul Brighelli : Le culte de l'individualité, sans les moyens de vivre cette individualité, est le principal responsable du délitement actuel de l'école : on s'obstine à y traiter l'élève comme une personne au lieu de le considérer comme un élève.L'architecture verticale des années 60 y est aussi pour quelque chose. Les médias, enfin, ont une responsabilité écrasante, à grands coups de peopolisation abjecte et d'émissions débiles — voir la récente étude sur l'impact sur le travail scolaire des émissions de télé-réalité.

Michel Maffesoli : L’époque postmoderne est celle de la fin des grands récits unificateurs et monothéistes : religieux ou politiques. Dès lors les grandes institutions qui rassemblaient, les patronages catholiques ou communistes, les colonies de vacances, les syndicats, les paroisses etc. n’assurent plus leur rôle de ciment social. Ce qui ne signifie pas, bien au contraire, le délitement des solidarités de proximité.

Il nous faut dès lors trouver de nouvelles formes de cohésion sociale : non plus un modèle unique et unificateur, mais un modèle en mosaïque, cohérent les multiples communautés de fait. Ce sera là le moyen de lutter contre la désaffiliation des individus et le rétablissement de valeurs communes. Une forme d’unicité plutôt que d’unité

Comment corriger le tir sans imposer via l'école un modèle éducatif, et non d'enseignement, qui s'imposerait à tous ?

Guylain Chevrier :L’école transmet des savoirs et des apprentissages, elle forme aussi des citoyens. Elle n’est pas censée imposer de modèle éducatif aux familles, mais influe sur les repères familiaux à travers l’éducation des enfants. Il y a des rôles à préserver, celui de l’école de tous et le fonctionnement familial relevant de la vie privée de chacun. L’équilibre est parfois fragile et la frontière ténue, mais cela reste une affaire d’entente et de dialogue entre l’école et les parents en faisant aussi une place dans celui-ci, autant que possible, aux enfants qui ont aussi leurs propres droits. Il ne faut pas pour cela que, le sentiment qu’une idéologie puisse s’imposer dans l’école en se servant de l’argument de son rôle, vienne à  remettre en cause les familles dans le rapport à leurs enfants. Pourquoi ? Parce que cela n’aide pas les parents à se faire reconnaitre de leurs enfants comme compétents dans leurs responsabilités éducatives pas plus que l’école qui peut y perdre ce qui lui permet de faire en matière d’éducation, précisément, autorité. Il y aurait, à vouloir lui faire assumer tous les rôles grand danger, celui de la rendre illisible voire pire, illégitime.

Jean-Paul Brighelli : Vous le dites vous-même : en ramenant l'école à une pure mission d'enseignement. On en est loin : le pédagogisme né dans les années 70, et au pouvoir depuis les années 90, idéologie constructiviste du "il faut que l'enfant construise ses propres savoirs" au lieu d'assimiler ceux du maître, a puissamment contribué à détruire une école qui fut, il y a longtemps, la meilleure du monde. Ce sont les programmes scolaires qu'il faut revoir, et vite, et non le temps récréatif. C'est en réintroduisant sérieusement la valeur-travail à l'école que l'on restaurera la valeur-famille.

Michel Maffesoli :Les objectifs de l’enseignement devraient être de développer des formes plurielles d’enseignement et d’organisation du temps scolaire adaptés aux besoins des divers territoires et aux souhaits parentaux diversifiés. Le modèle de Jules Ferry, imposant que chaque enfant apprenne la même chose au même moment est aussi dépassé que son idéologie colonialiste.