La démocratisation de l'enseignement supérieur a plus bénéficié aux étudiants médiocres de familles riches qu'aux plus brillants des défavorisées

Atlantico : Dans votre étude « College Education, Intelligence, and Disadvantage : Policy Lessons from the UK in 1960-2004 », vous expliquez que l'expansion de l'accès à l'université est associée à une baisse de l'intelligence moyenne des diplômés. Quelle est la force de ce déclin ? Qu'est-ce qui peut expliquer ce déclin ?

Andrea Ichino, Aldo Rustichini et Giulio Zanella : En normalisant notre mesure des capacités cognitives conformément à l'échelle de QI bien connue (moyenne 100, écart type 15), le déclin des capacités cognitives des étudiants sélectionnés dans les établissements d'enseignement supérieur britanniques a diminué d'environ 2 points (13 % d'un écart type) entre le début des années 1960 et le début des années 2000. Ce n'est pas une baisse négligeable. Fait intéressant, au cours de la même période, la capacité cognitive moyenne des étudiants qui n'ont pas atteint l'enseignement supérieur a également diminué d'environ deux points. Étant donné que notre mesure de la capacité cognitive est normalisée au cours de l'année de naissance et est construite d'une manière qui est fortement corrélée avec la capacité innée, cette preuve doit être interprétée comme indiquant que l'expansion de l'enseignement supérieur qui a été promulguée au Royaume-Uni a attiré des étudiants plus intelligents. que la moyenne dans le groupe de ceux précédemment exclus, mais moins intelligent que l'étudiant moyen qui a été précédemment admis à l'université. L'explication est en partie mécanique et en partie non. La partie mécanique est que le bassin d'individus à capacité cognitive élevée est limité ; une fois que vous avez admis à l'université tous (ou presque tous) les individus de ce groupe, vous devez puiser dans un groupe où les capacités cognitives sont plus faibles. La partie non mécanique est qu'en réalité, comme le conjecturait Lionel Robbins dans les années 1960, il y a toujours un « vivier de talents inexploités » qui est exclu de l'enseignement supérieur, c'est-à-dire des étudiants intelligents qui ne s'inscrivent même pas à l'université parce qu'ils souffrent. de quelque désavantage. De toute évidence, la politique d'expansion qui a été mise en œuvre n'a pas atteint ce vivier d'étudiants talentueux. Si ce vivier avait été atteint, l'intelligence moyenne des diplômés aurait bien pu augmenter.

Au contraire, vous montrez qu'elle a surtout profité à des élèves relativement moins intelligents issus de milieux socio-économiques favorisés. Pourquoi cela les a-t-il aidés en particulier ? Et combien cela leur a-t-il profité?

Si vous augmentez simplement le nombre de places dans les collèges, par exemple en créant de nouvelles universités, qui est le plus susceptible de bénéficier de cette opportunité ? Des enfants issus de milieux socio-économiques favorisés, clairement. Pourquoi? Parce que leurs familles sont mieux informées de cette opportunité, peuvent mieux naviguer dans le processus d'inscription, peuvent plus facilement les soutenir hors de l'emploi pendant leur investissement dans la formation continue, leur transmettre des aspirations plus élevées, etc. Ce sont quelques-unes des raisons pour lesquelles les familles favorisées sont mieux placées pour exploiter de nouvelles opportunités dans une société, et c'est en partie ce qui s'est passé au Royaume-Uni. Au contraire, les enfants issus de milieux défavorisés, même s'ils sont très doués, ont besoin d'un supplément pour compenser ce qu'ils ne peuvent pas recevoir de leur famille dans ces dimensions. Plus encore, pour s'inscrire et réussir dans l'enseignement supérieur, ces étudiants défavorisés mais très talentueux peuvent avoir besoin de stratégies spécialement conçues pour eux. Nous n'avons pas quantifié le bénéfice spécifique reçu par les étudiants issus de familles plus aisées, car les données ne nous permettent pas de le faire, mais un bénéfice est clairement là.

Cela signifie-t-il que l'élargissement de l'accès à l'université promulgué au Royaume-Uni à la suite du rapport Robbins de 1963 était une erreur ? Ou que c'était mal fait ?

Non, ce n'était pas une erreur en soi. L'analyse contenue dans le rapport Robbins était très minutieuse et extrêmement bien exécutée pour les normes de l'époque. Ses recommandations étaient solides et fondées sur la théorie économique et une analyse statistique approfondie des données disponibles (je ne suis pas sûr de cette dernière partie, mais restons-en là). Le fait est que la recommandation de Robbins, en particulier, selon laquelle "tous les jeunes qualifiés par leurs capacités et leurs résultats pour suivre un cours à temps plein dans l'enseignement supérieur devraient avoir la possibilité de le faire" a été mal mise en œuvre, comme vous le suggérez. Il a été mis en œuvre d'une manière qui a conduit à l'accès, dans un système d'enseignement supérieur en expansion, d'étudiants de moins en moins intelligents issus de milieux favorisés. Le point important est que des schémas de sélection alternatifs, qui auraient conduit à des résultats très différents, étaient possibles, comme le démontrent les simulations politiques que nous effectuons. Par exemple, une expansion méritocratique et également égalitaire était possible qui aurait amené à l'université des étudiants très intelligents issus de milieux défavorisés, ce qui était le résultat ultime préconisé par Robbins.

Pensez-vous que ce que vous démontrez au Royaume-Uni est vrai dans tous les cas d'élargissement ?

Nous pensons que les forces socio-économiques qui sous-tendent nos résultats sont communes à tous les pays avancés. Cela signifie que si d'autres pays comparables développaient l'enseignement supérieur comme au Royaume-Uni depuis les années 1960, le résultat serait similaire. Cependant, d'autres pays peuvent tirer une leçon politique de notre analyse, à savoir qu'il existe différentes façons méritocratiques d'élargir l'accès aux études collégiales qui améliorent en fait la qualité des diplômés et qui sont également égalitaires. Du moins jusqu'à ce que le « vivier de talents inexploités » évoqué par Robbins ne se tarit pas. Cela est pertinent aujourd'hui lorsque nous envisageons de futures expansions, en particulier lorsqu'elles sont conçues sans le soin et la réflexion du rapport Robbins.

Cela signifie-t-il qu'il faut arrêter d'essayer d'augmenter le nombre de personnes qui vont à l'université ?

Pas nécessairement, mais nous ne devons pas supposer que toute expansion est bonne, quelle que soit la manière dont elle est réalisée. L'objectif de l'Union européenne pour 2030, par exemple, est que "la part des 25-34 ans ayant un diplôme de l'enseignement supérieur devrait être d'au moins 45 %". Ceci est souhaitable à deux conditions : premièrement, le bassin d'étudiants talentueux est suffisamment important ; deuxièmement, les politiques mises en œuvre pour atteindre cet objectif sont effectivement capables d'attirer ces étudiants talentueux dans les universités.

Quel serait un moyen plus efficace d'avoir des étudiants méritants et talentueux à l'université ?

La première étape est d'aider réellement ces étudiants à concevoir l'idée même de poursuivre des études supérieures. Beaucoup d'entre eux peuvent avoir de mauvais modèles, de faibles aspirations, peu d'encouragements de la part des parents et sous-estimer ainsi les avantages de l'enseignement supérieur. Pour certains de ces étudiants, la pression économique peut être un facteur, car l'enseignement supérieur est un investissement coûteux pour une famille. Ces problèmes surviennent avant d'entrer ou de terminer l'école secondaire. Les enseignants (dès le primaire) jouent un rôle clé pour pousser les élèves talentueux mais défavorisés vers des filières favorisant le développement du désir de poursuivre leurs études. Les services d'orientation et les procédures d'inscription doivent être conçus de manière à fournir des informations facilement accessibles sur les options d'enseignement supérieur, les opportunités futures et les revenus des diplômés dans différents domaines, et à réduire les obstacles bureaucratiques. Et l'aide financière devrait être généreuse pour les étudiants intelligents aux moyens économiques limités.

La deuxième étape consiste alors à identifier qui sont ces élèves. Il est relativement facile de reconnaître le désavantage socioéconomique d'un élève. Il n'est pas aisé en revanche de reconnaître ses capacités cognitives, du fait de la réticence à utiliser des tests cognitifs pour donner accès à l'enseignement supérieur. Une telle réticence dans notre société est en partie justifiée par le fait que les enfants issus de familles favorisées réussissent mieux aux tests cognitifs pour des raisons qui peuvent être sans rapport avec leur talent inné. Le défi consiste à trouver des mesures de la capacité cognitive qui soient indépendantes du statut socio-économique et qui capturent donc l'intelligence réelle d'un individu.