Ces mythes sur le cerveau qui perturbent le fonctionnement de l'école et des entreprises

Atlantico : Qu'appelle-t-on un neuromythe ?

Pascale Toscani : Un neuromythe est une fausse croyance sur le fonctionnement du cerveau. Cette fausse croyance a néanmoins été échafaudée sur une théorie, une hypothèse,  qui a été validée par une communauté scientifique, à un moment donné de l’histoire scientifique. Un neuromythe exemplaire : "Tout se joue avant 6 ans",  théorie développée à l’époque de la craniométrie –hypothèse erronée qui consistait à croire qu’il y avait un lien entre la taille du crâne et les capacités mentales d’une personne - ; et en effet,  la taille du crâne d’un enfant de 6 ans a presque la taille du crâne adulte, ce qui laissait croire qu’après 6 ans, plus rien ne pouvait vraiment évoluer…

Il est important de comprendre donc que les neuroscientifiques n’échappent pas non plus à cette influence subjective. La science évolue très rapidement. Aucun chercheur n’élabore une théorie en dehors de son contexte culturel, social, politique, et surtout, avec les connaissances du moment !

Jérémie Blanchette Sarrasin : Les neuromythes sont des croyances erronées concernant le fonctionnement du cerveau. Par exemple, l’idée selon laquelle l’être humain n’utiliserait que 10 % de son cerveau est un neuromythe, car elle a été complètement démentie par la science (Geake, 2010). Toutefois, dans certains cas, il peut simplement s’agir d’idées non appuyées ou non vérifiées par la recherche scientifique à propos du fonctionnement cérébral; dans le cas des styles d’apprentissage, les recherches ayant été effectuées à ce sujet ne permettent pas d’appuyer cette hypothèse (Landrum et McDuffie, 2010).

Quelle est leur origine?  

Pascale Toscani : L’origine d’un neuromythe est une distorsion de faits scientifiques, alimentée par une interprétation simplifiée des résultats des recherches.  L’origine du neuromythe peut aussi être le fait de théories scientifiques périmées, c’est-à-dire invalidées par l’évolution des recherches nouvelles. Mais pour les non-scientifiques, par méconnaissance des protocoles de recherche (l’hypothèse qui a réellement été faite, le nombre de personnes testées, la manière dont a été élaborée la méthodologie de la recherche), cette hypothèse entendue à une époque donnée laisse des traces dans notre mémoire. Qui n’a pas déjà dit ou entendu qui nous aurions la bosse des maths si nous sommes bons en mathématiques, qu’il faut manger du poisson pour favoriser une bonne mémoire, que le bilinguisme précoce rend dyslexique, qu’écouter de la musique rend plus intelligent ? Ces faits sont acceptés sans remise en cause.

Jérémie Blanchette Sarrasin : Les neuromythes proviendraient notamment de lacunes dans la communication entre la recherche et la pratique. D’abord, les résultats de recherche sont parfois difficiles d’accès pour les enseignants. Ensuite, un neuromythe comporte généralement une part de vérité, mais qui a, par la suite, été déformée, sciemment ou non (Howard-Jones, 2014). D’ailleurs, plusieurs livres destinés aux enseignants ou programmes supposément brain-based contiennent de nombreuses informations erronées au sujet du fonctionnement cérébral. Les enseignants auraient, en plus, de la difficulté à distinguer les informations fiables des informations pseudoscientifiques (Dekker et al., 2012) et certains auteurs suggèrent qu’il y aurait un manque dans la formation à l’enseignement pour évaluer la recherche crédible (Pasquinelli, 2015).

Tardif et al. (2015) ont étudié les sources d’information à l’origine de 3 neuromythes (styles d’apprentissage, dominance hémisphérique, Brain Gym) et arrivent à la conclusion que les enseignants prennent connaissance des neuromythes principalement par les médias (31 %) et les lectures (28 %). Toutefois, pour le neuromythe des styles d’apprentissage, 29 % des participants ont répondu en avoir pris connaissance au cours de leur formation à l’enseignement.

Le projet de recherche que je mène actuellement vise également à étudier les sources d’information à l’origine des neuromythes, en détaillant davantage les types de sources (ex. articles de vulgarisation scientifique, articles scientifiques, livres, formation initiale, formation continue, etc.), ce qui permettra de les cibler plus précisément et éventuellement d’intervenir à cet égard. Il a également comme objectif d’obtenir un portrait de la prévalence de certains neuromythes chez les enseignants du Québec. La collecte de données est prévue pour l’automne 2016.

En plus de lacunes dans la communication entre la recherche et la pratique, les neuromythes proviendraient également de biais de la cognition humaine, c’est-à-dire notamment d’intuitions et d’illusions au sujet du fonctionnement cérébral (Pasquinelli, 2012). Différents biais du raisonnement amènent un individu à adopter une croyance lorsque celle-ci lui apporte une certaine satisfaction et, à l’inverse, l’incertitude lui apporte un inconfort qu’il cherche à chasser. De façon générale, les mythes satisfont donc les espoirs et apaisent les peurs. Ainsi, particulièrement en éducation, il peut par exemple être attrayant de penser pouvoir développer chez les élèves des régions de leur cerveau qui ont été jusqu’alors inutilisées : ils pourraient ainsi peut-être réussir mieux qu’ils ne l’ont fait jusqu’à présent.

L’être humain, pour chasser l’inconfort, est donc attiré par les explications rapides qui lui semblent utiles et efficaces. Ainsi, les neuromythes combleraient le besoin urgent des enseignants de répondre aux besoins des élèves (Alekno, 2012). Ils sont effectivement attrayants car ils offrent des solutions faciles à comprendre et à appliquer en classe.

De plus, des études ont démontré que les individus – non-experts en neurosciences – jugent plus crédibles les explications qui font référence au cerveau que celles qui ne le font pas, même si l’explication invoquant les neurosciences est impertinente ou sans importance (Weisberg et al., 2007, 2015). Les mythes concernant spécifiquement le fonctionnement cérébral sont donc d’autant plus attrayants.

Comment expliquer l'attirance populaire pour ces explications pseudo-scientifiques? 

Pascale Toscani : Il est bien plus simple de comprendre un neuromythe que de comprendre une réalité scientifique, quand on n’est pas expert. L’humanité entière, tout au long de son développement, s’est contentée d’explication pseudo-scientifique, plus par manque de connaissances que par volonté de détournement scientifique.

Comment expliquer que les neuromythes soient encore relayés par les enseignants?  

Pascale Toscani : On peut le comprendre. Tous les enseignants ne sont pas des scientifiques, et ceux qui le sont ne sont pas chercheurs, ils lisent pour la plupart, des revues de vulgarisation scientifique, et par manque de connaissances, ils sont plus enclins à produire ou à adhérer à des neuromythes. Cela devient problématique lorsqu’ils les intègrent dans leur pratique en y trouvant un intérêt pédagogique ou une facilité. Par exemple, si je considère l’intelligence comme "innée" et qui ne se développe pas, cela suppose que mon action pour les élèves sera limitée, et cela peut limiter mon engagement pour lui ; je me dirais alors que la difficulté est chez l’élève, non dans ma méthode.

Il y a un autre problème à prendre en considération. Dans le système éducatif, on fait apparaître les neurosciences comme une méthode, au sein d’une institution qui, culturellement, est précisément sensible à cette notion de méthode. Ce terme de méthode fait partie intégrante du métier des enseignants et suscite des attentes. Mais les neurosciences ne sont pas une méthode, c’est un regroupement de disciplines qui travaillent ensemble sur la compréhension du fonctionnement du cerveau. Les enseignants ne sont pas formés aux neurosciences dans leur formation initiale. Pourtant, aujourd’hui, des personnes non scientifiques, que Bruno della Chiesa, responsable du Projet cerveau à l’OCDE dès 1999 appelle des neurocharlatants, ou neurotrafiquants, s’emparent de résultats scientifiques pour en vendre des "méthodes clé en main" pour l’entreprise et l’école. Aujourd’hui, le cerveau est très vendeur, et il est bien difficile de distinguer le bon grain de l’ivraie. Ces méthodes "clés-en-mains" favorisent la consolidation des neuromythes. 

L'hypothèse selon laquelle l'homme n'utiliserait que 10% de son cerveau, par exemple, est-elle fondée ? Des études ont-elles permis de confirmer ou d'infirmer cette hypothèse? 

Pascale Toscani : Non, elle n’est pas fondée. Peut-être a-t-elle été consolidée par le fait qu’Einstein aurait dit qu’il n’utilisait que 10% de son cerveau. Le fonctionnement du cerveau est complexe, il est dépendant d’un nombre de facteurs très varié. Il y a des personnes qui ont dû subir une ablation d’une partie de leur cerveau et qui ont néanmoins une intelligence normale. Notre cerveau est actif à 100%. Si le cerveau ne représente que 2% du poids du corps humain, et qu’il consomme 20% d’énergie disponible, il serait bien étonnant que l’évolution de l’humanité ait provoqué le développement d’un organe dont 90% ne servirait à rien ! D’ailleurs plus le cerveau est performant, et donc plus une personne devient "experte", moins elle mobilise son cerveau…

Jérémie Blanchette Sarrasin : Les recherches réalisées en neurosciences démontrent que cette croyance est tout à fait fausse (Geake, 2008). Au contraire, une grande proportion du cerveau est mobilisée, même lorsqu’il s’agit d’effectuer des actions très simples, et parmi toutes les recherches effectuées sur le cerveau, aucune région ne s’est révélée être inutilisée. 

Quels autres exemples particulièrement parlant peut-on citer  (cerveau gauche plus développé que le cerveau droit/ efficacité des jeux de stimulation du cerveau sur la mémoire ou l'intelligence/ enfants plus sensibles à un sens en particulier : vue, ouïe, toucher, pour lequel il faut adapter l'apprentissage...) ?

Pascale Toscani : En effet, nous sommes entourés de neuromythes. On peut citer, parmi tant d’autres : que les garçons sont plus doués que les filles pour les maths ; que nous aurions une façon sexuée de traiter l’informatio ; que nous serions dominants "cerveau droit" ou plus "cerveau gauche ; que nous naissons avec un nombre de neurones (bonne pioche, mauvais pioche…) défini pour toute notre vie, et que donc rien n’évoluera plus ; que les femmes gèrent moins bien l’espace (c’est normal, elles restaient cantonnées dans les grottes à l’aube de l’humanité, alors que les hommes étaient des chasseurs-cueilleurs, donc, habitués à s’orienter...), etc. 

Jérémie Blanchette Sarrasin : Un neuromythe fréquent en éducation est celui selon lequel les élèves apprendraient mieux lorsqu’ils reçoivent les informations dans leur style d’apprentissage favori, par exemple les styles visuel, auditif ou kinesthésique et qu’il serait donc pertinent d’adapter son enseignement en fonction de ces styles d’apprentissage. En moyenne, 96 % des enseignants croient à ce neuromythe (Masson et Blanchette-Sarrasin, 2015). Les études effectuées à ce sujet tirent la conclusion que, bien que les élèves puissent avoir des préférences liées à un mode d’apprentissage particulier, le fait d’enseigner en fonction de ces préférences ne favorise pas un meilleur apprentissage (Landrum et McDuffie, 2010). Toutefois, cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas tenir compte des différences individuelles des élèves dans l’enseignement. La recherche actuelle indique seulement que le temps et l’énergie consacrés à enseigner selon la théorie des styles d’apprentissage seraient mieux investis dans des méthodes qui ont fait leurs preuves.

Un autre neuromythe répandu (en moyenne 80 % des enseignants y adhèrent [Masson et Blanchette-Sarrasin, 2015]) soutient que certains élèves seraient davantage "cerveau gauche" et d’autres "cerveau droit", et que cela pourrait expliquer les différences d’apprentissage entre les individus. Encore une fois, même si de nombreuses études rapportent que certaines fonctions cognitives, par exemple les compétences langagières, se situent principalement dans un hémisphère chez la majorité des individus, l’hypothèse selon laquelle certains élèves présenteraient une dominance hémisphérique de façon générale n’est pas appuyée par la recherche (Nielsen et al., 2013). Évidemment, les élèves ont souvent des compétences plus marquées pour certains domaines plutôt que d’autres, mais ces différences ne sont pas associées à une dominance hémisphérique gauche ou droite.

En moyenne, 77 % des enseignants (Masson et Blanchette-Sarrasin, 2015) croient également à l’idée selon laquelle de courts exercices de coordination, par exemple celui de toucher sa cheville gauche avec sa main droite et vice-versa, favoriseraient notamment l’intégration des fonctions cérébrales des hémisphères gauche et droit. Certaines compagnies commerciales vantent les mérites de programmes de ce genre qui se disent basés sur le fonctionnement du cerveau. C’est le cas de l’entreprise Brain Gym® International qui affirme même que son programme permettrait d’ "améliorer dramatiquement" la concentration, la mémoire, les résultats scolaires et les attitudes. On y retrouve notamment la recommandation de boire de l’eau et de la garder longtemps en bouche parce qu’elle serait ainsi directement absorbée par le cerveau (van Atteveldt, 2016). Spaulding et al. (2010) et Hyatt (2007) ont investigué les recommandations de Brain Gym® International, révisé la littérature scientifique à ce sujet et ont conclu que non seulement ces prétentions ne s’appuient sur aucune recherche empirique de qualité (Hyatt, 2007), mais que les hypothèses théoriques sur lesquelles elles reposent ont été invalidées par la recherche il y a longtemps (Spaulding et al., 2010). Il importe toutefois de faire la distinction entre les effets de courts exercices de coordination et ceux de l’activité physique sur l’apprentissage. La recherche a effectivement démontré qu’un effort physique suffisamment soutenu peut améliorer les capacités cognitives et cérébrales des individus (Chaddock-Heyman et al., 2013).

La théorie selon laquelle il existerait des intelligences multiples (par exemple interpersonnelle, logico-mathématique, spatiale, etc.) n’est également appuyée par aucune donnée scientifique (Waterhouse, 2006). Pourtant, aux États-Unis, 99 % des enseignants adhèrent à cette idée (Alekno, 2012).

Quels sont les derniers neuromythes en vogue? Et comment expliquer ces "modes"?

Pascale Toscani : Les neuromythes en vogue sont ceux qui nous arrangent bien…ou qui nous flattent, parfois ceux qui nous donneraient l’illusion de pouvoir développer un super cerveau ! Et sans doute que les personnes arrangent la réalité à leurs représentations.

Les neuromythes en vogue concernent pour beaucoup ce qui boosterait notre cerveau. Avoir une meilleure mémoire (grâce à des jeux extraordinaires), une intelligence plus puissante, une attention hors du commun. L’humanité n’échappera sans doute jamais à la volonté d’être au top de ses performances, et pourquoi pas, la volonté d’atteindre une forme de divinité symbolique, comme nous le rappelle les mythes antiques. Le film Lucy de Luc Besson en est une bonne illustration.

Il y a les neuromythes qui persistent : le mythe de la dominance hémisphérique, celui de la fixité de l’intelligence, ou celui de la différence du traitement de l’information selon le sexe dont j'ai parlé plus haut. Ce neuromythe est particulier parce que sa diffusion exprime clairement comment une société gère l’égalité ou la différence entre les humains.

Jérémie Blanchette Sarrasin : Les neuromythes précédents sont les plus fréquents chez les enseignants. Comme mentionné plus haut, les enseignants y adhéreraient notamment parce qu’ils proposent des solutions rapides et facilement applicables aux nombreux problèmes rencontrés en milieu scolaire.

Comment faudrait-il s'y prendre, selon vous, pour empêcher que ces neuromythes ne continuent de se répandre ?

Pascale Toscani : Le problème est que, dès lors qu’une nouvelle connaissance scientifique voit le jour, elle va être traduite avec le niveau de connaissance des personnes qui vont forcément l’interpréter. Et cela est bien normal.  On ne peut pas empêcher les neuromythes de se répandre. En revanche, on peut espérer que les professionnels de l’accompagnement (soignants, enseignants, éducateurs, etc.,…) puissent entrer dans une attitude intellectuelle qui n’autorise ni affirmations subjectives, ni données qui ne soient pas contrôlées. Comprenons aussi que les médias relaient facilement ce genre de sur-simplifications théoriques, ce qui n’aide pas à remettre en cause ces fausses croyances.

Il est difficile, concernant le cerveau, de dépasser les croyances populaires, les représentations collectives. Nous ne pouvons séparer les croyances populaires de l’imaginaire de notre propre développement, psychique et intellectuel. Le cerveau reste mystérieux et est en proie à des fantasmes les plus étonnants. Entre les pouvoirs magiques que nous lui attribuons (faussement), ou l’idée que finalement, notre constitution ne serait que le résultat de connexions neuronales, ou d’autres hypothèses encore… Où est l’humain et comment ces théories participent-elles à la représentation que nous avons de notre propre existence ? Chacun de nous s’arrange avec ce qu’il a envie de croire, parce que modifier ses représentations modifie immanquablement son rapport à soi et au monde.

Jérémie Blanchette Sarrasin : Il n’est pas toujours évident pour les enseignants de distinguer ce qui relève de la science de ce qui relève de la pseudoscience. Il semble important de sensibiliser les enseignants à la fiabilité des sources d’information qu’ils consultent et de les informer des sources dignes d’un plus haut niveau de crédibilité (les articles scientifiques sont parmi les sources les plus fiables, ayant été révisés par des comités d’experts en la matière).

Toutefois, même lorsqu’il consulte des sources dignes d’une certaine crédibilité, l’être humain est susceptible de tomber dans le piège de la simplification excessive des résultats de la recherche et de passer à côté de nuances essentielles. Il est donc nécessaire de faire prendre conscience aux enseignants l’importance de rester prudent et de garder un regard critique sur l’information à leur disposition. Il s’agit d’un réflexe important à développer en tant que professionnel.

Identifier les informations fiables et leur utilité pour la pratique enseignante est un défi de taille. Les connaissances récentes sur le cerveau ont ouvert la voie à des avenues prometteuses pour l’éducation, mais constituent une approche encore jeune. À ce jour, elles nous offrent davantage des orientations que des méthodes clés en main pour la salle de classe. Il est essentiel d’inciter les enseignants à garder cela en tête lorsqu’ils sont exposés à des "techniques magiques" séduisantes, facilement applicables et garantissant la réussite de leurs élèves.

Une conclusion ?

Pascale Toscani : L’humanité adore le sensationnel, et certains résultats scientifiques sont détournés au profit du sensationnel parce que cela est commercialisable ! Mais ce commerce, appelons-le le neuromarketing, est éthiquement douteux et participe à la prolifération des neuromythes. Nous pouvons espérer que la communauté scientifique s’intéresse suffisamment au problème pour travailler, entre autre avec la communauté scolaire dans son sens large, à une éthique des connaissances neuroscientifiques.

Propos recueillis par Clémence Houdiakova